主持人(赵旭 天津路小学语文教师)：教材解读是一种综合性的教研活动。教材解读是教师对教材中的文本阅读、理解、分析、研究、体会、解释的过程。教师对教材的正确解读是课堂教学的基础。只有当教师对教材有了融会于心的感受，对教材有了自我而深刻的理解，并变成自己的思想和语言的时候，美好而精妙的教学设想才能变成现实，才能使课堂教学灵感不断，熠熠闪光。

然而静心思索，解读教材究竟要解读些什么，怎样解读教材呢？又是摆在我们面前的新课题。在我校陆鸿庭名师工作室的引领下，经过一个阶段以来的实践与探索，我校的语文老师们有了一点自己的想法与做法，借此论坛机会，与各位分享交流。也希望我们参与论坛的老师能够在一种轻松、自由的氛围中彼此交流互动，集结智慧。

我们今天的论坛将与各位共同探讨怎样解读背景、作者、编者、结构、语言、学生等。

身为语文教师，当拿到教材文本，在进行解读时，首先要对自己发出这样的提问，作者究竟想告诉我们什么？所以解读教材就需要我们首先从解读背景、作者入手。哪位老师在解读背景方面谈一谈自己的想法？

王雪莲（天津路小学语文教师）：谢谢主持人，我个人认为解读背景是解读教材的根本、是基础，我们只有把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”、“与作者感同身受”，才会使我们对教材的解读真实、丰满、深刻。

下面我想从两方面说说我对解读背景的看法：

1.要有针对性，要分清背景种类，抓住特点进行解读。

2.解读背景教师要把握好“度”，要适度。

首先，我们都知道文章的背景有时代、地域、情境和历史背景等。教师在解读背景时就要把握好不同背景的特点。

例如：林海音写的《冬阳童年骆驼队》，我认为就应该从地域背景进行民俗的解读。文章中有这样一句话：“拉骆驼的摘下他的毡帽，秃瓢儿上冒着热气，是一股白色的烟，融入干冷的大气中。”这种情景，中国的其他地方有吗？今日的北京还有吗？正是这一幕幕特定的地域场景，老北京独特的民俗风情，才构成作者对童年难以忘怀的记忆。

时代背景作为教师我们就更容易把握了。如我们在讲《长征》、《丰碑》等特定历史背景下的文章，就可选用故事片《长征》中过雪山草地的画面，把当时红军战士与恶劣气候环境作斗争，气势磅礴，震撼人心的感人场面再现在学生们面前，就会使长征路途的艰难困苦及战士崇高品质逼真地展现在学生的面前，使学生能够更好的了解文章所要表达的思想感情。

其次我们教师要把握好解读的“度”，要适度。

如：朱自清的名篇《匆匆》，这篇文章语言朴实，意蕴深刻。但对于六年级的学生如果仅把这节课的教学落脚点教学目标放“珍惜时间”就显得有些过于肤浅。当我们查找相关背景资料，细细分析一下朱自清的个人经历的时代背景，就可以感受到在文本的字里行间除跳动着“珍惜生命”的字眼外，还隐藏着作者对“人生易逝”的无限感慨。朱自清24岁写了这篇脍炙人口的散文，《匆匆》表达了自己对虚度光阴的无可奈何和惋惜，因为他当时对旧时代已有所觉醒，但又为前途不明而感到彷徨，心情复杂，在时间的匆匆里他徘徊深思而又执拗地追求着自己的理想，黑暗的现实和自己的热情相抵触，时间的匆匆和他的无为相对照。因此我们如果仅仅停留在“珍惜时间”上，就显得过于肤浅了。所以我认为在我们对学生解读时除了让学生知道珍惜时间之外，还要让学生知道人生易逝，我们应该在有限的生命里多做些有义的事，为自己留下美丽的足迹。

再如：《狐狸和乌鸦》这则寓言故事，当我们查阅相关资料就会不难知道：这则寓言故事是根据欧洲中世纪市民文学代表作《列那狐传奇》中《爱听奉承的乌鸦》改编而成的。原作中乌鸦吃的不是肉而是一块奶酪。乌鸦不仅丢掉了奶酪，还被狐狸咬掉了四根尾巴上的羽毛，差点丢了性命。《列那狐传奇》用动物故事讽喻现实的手法，通过列那狐和伊桑格兰狼之间的明争暗斗，叙述了整个动物世界的矛盾斗争，每一种动物都影射着当时社会的某一个阶层，形象地表现了当时社会各个阶级之间错综复杂的矛盾关系。虽然背景十分深刻，但对于小学二年级的学生就没有必要把如此深刻的道理强加给他们，我们教师应尊重学生的年龄、认知特点，只要懂得“爱听奉承话容易上当受骗”就可以了。

所以我们教师在解读教材之前必须必须做到“静下心来，读进心去，见其于心”去分析文章的写作背景，避免出现感悟上的肤浅，理解上的偏颇。

胡长文(天津路小学语文教师)：我在教学实践中也有这样的感受，教学王安石《泊船瓜洲》一课时，我在几次教学中，也逃脱不了传统的理解，紧抓“绿”字大做文章，把它当作一首写景诗来处理，试图让学生明白——春天江南的美丽。可当我了解了《泊船瓜洲》的写作背景后，让我感到自己是如此的浅薄和无知。原来作者写这首诗时再次被召回朝廷为相，他不愿再去了，因为他已经因为变法两次被贬官，这次已经不愿再去了。在创作这首诗时也就难免字里行间充满忧郁、伤感、消沉之情，也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意了，把诗眼定位于“绿”字是有失偏颇的。著名特级教师孙双金就依据背景敏锐地捕捉到了这一点，他对《泊船瓜洲》如下解读：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。”只隔，是表达诗人离家近，想要还乡的心声。“春风又绿江南岸，”又绿，是表达诗人离家久，更该还。“明月何时照我还？”“何时”是作者在问自己什么时候还？结合背景这“何时”更是在问我的“变法”“推行新政”什么时候能成功，让我成功而还啊？诗眼推准了，这首诗的基调也准了，就能准确地解读这首诗了。

杜超（天津路小学语文教师）：看起来解读写作背景真的是我们在解读教材过程中不可或缺的一个关键环节呢，那么提到写作背景，我们就不能不提到教材背后至关重要的一个人——文章的作者。

我们很多老师都读过海子写的《面朝大海，春暖花开》吧，我先来读读，大家看从这首诗中你能体会到什么？

姜敏秋（天津路小学语文教师）：每次读到海子写的这首诗时，总会产生一种温暖幸福之感。尤为喜欢诗的第一小节，并把它作为博客的个人签名，希望可以时时激励自己积极向上地工作与生活。

杜超：的确，大多数人初读这首诗的时候，都产生这样的错觉——这是一首生活的赞美诗。现在我告诉你，这首诗写于1989年1月13日，1989年3月26日海子在山海关卧轨自杀。你再细致读读这首诗，能从中发现哪些矛盾呢？

这些矛盾之处表明：尽管字面上诗人在歌唱世俗的幸福，可暗示的却是他心灵的痛苦。可见了解一篇文章的背景以及作者，对把握作者的创作原意有重要意义。

解读作者，并非浅显地查找作者资料，机械地讲述给学生。如果同一作者的不同作品对理解课文有帮助，我们就应该引导学生走出文本。

比如：《秋天的怀念》是史铁生写的一篇怀念母亲的散文。课文讲述了一位重病缠身的母亲，体贴入微地照顾双腿瘫痪的儿子，鼓励儿子要好好活下去的故事。本文既是对母亲的追忆和怀念，更是一篇思考人为什么活着，应该如何活着的充满哲理性的感人作品。

史铁生的很多文章中都涉及到母亲，比如《合欢树》、《我与地坛》，还有一篇《有关庙的回忆》，推荐学生进行阅读是很有必要的。怎样让学生走进这些作品呢？我们可以这样做，在课堂上用《合欢树》中的一个片段导入：我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早地召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：“她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。”睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。然后让学生谈谈读完这一段有什么感受？

这就为引导学生去读史铁生的作品抛下了“诱饵“，同时使学生明确了，在好好活的明线下，埋下一条暗线：苦。母亲活得辛苦，自己的病让自己痛苦，儿子的病让她“苦上加苦”，可母亲要告诉儿子的是要“好好活”——接受、承受人生之苦。于是，字里行间体现母亲的“苦口婆心”、“用心良苦”。以致最后史铁生终于懂得人生“苦“的韵味——人生不是一个“苦“字了得。

在学完课文，学生对作者的作品产生兴趣后，再推荐阅读史铁生的相关作品，自然就水到渠成了。

黄晓琳（天津路小学语文教师）：许多名师大家在教学之前也都在解读背景上煞费苦心，潜心研究。靳家彦在备《珍珠鸟》一课时，除了查阅有关珍珠鸟的大量参考资料外，还登门拜访作家冯骥才，请他介绍创作意思和经过，进一步领会了“信赖，往往创造出美好的境界”的深刻含义，为理解教材，教好这一课奠定了基础。

王崧舟为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏资料，然后写下了1500字的文本细读感受。按照他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。

主持人：是啊，认真地读一读教材的原著，清晰地解一解作品的时代背景，深刻地识一识作者在创作作品时的人文情怀、写作目的等等，会使我们对教材的解读真实、丰满、深刻。

当一篇文章成为教材，就赋予了两种意图：一是我们刚刚谈到的作者意图；另一个就是编者意图。这二者有时一致，有时不同，往往是编者意图更切合我们的教育，那么我们如何读懂编者的意图，实现与编者对话呢？

张辉：（天津路小学语文教师）因为我所从事的是低年级的语文教学，经过深入研究我发现长春版语文教材中识字教材的设计思路有以下三个特点：

1.识字载体多样化。本套教材采取的识字载体是：集中识字、随文识字、情境识字……

2.识字策略多样化。本套教材在认真分析以往识字经验的基础上，充分优选各种方法的长处，使识字方法多种多样。①形声识字。②比较形近字识字。③偏旁部首识字。④比较形近字识字。⑤会意识字。

如：采用“日月明，小大尖，小土尘，田力男……”这样的韵语、设计偏旁或部首与图画相结合的形式识字。这既有利于学生记忆字形，又有利于学生理解字词的意思。

3.生字的呈现方式多样化。教材除了在“快快乐乐学语文”“我们学拼音”和课文版块安排生字外，第一、二学段安排了“汉字家园”，在第三学段安排了“汉语家园”。这样的版块设计是长春版国标语文教材独有的特点，得到教育部教材审定专家的高度评价，设计上对汉字由易到难，由简到繁，由汉字家园到汉语家园，字由独体字到合体字，由字-词—句—文。从一年计开始到六年级，使学生对祖国的语言文字的特点和规律有所了解，初步张我一些汉语言文字的知识，对祖国语言文字产生热爱之情。

姜敏秋：香港著名的语言文字学家安子介先生把汉字比喻成一座宝山，他说：“汉字是一个阿丽斯仙境的领域，每一处转弯抹角就有一段故事。”这里的故事其实就是字理，字理是汉字的构形理据，根据这一理据，从音形义三者的关系入手，把一个个抽象的汉字变成了一幅幅美丽的图画，变成了一个个有趣的故事，编入到教材中，是长春版教材编写的突出特点，更是有别于其他版本教材的一大亮点。无论是独体字的溯源与发展，还是合体字的分解与组合，这些都体现了编者简明扼要、潜移默化地阐述汉字演变过程及构字规律的编写意图。理解了这一意图，我们在解读字理识字教材时可以采用以下几种方法：

1．图示法。根据汉字的形状，用简笔画画出相关事物的形状，建立字与图画的联想。如识“月”字时，可画出弯弯的月亮；识“水”字，可画出流动着的水。

2．演示法。用动作来演示，表示汉字音、形、义的关系。如识“看”字，可以用一只手放在眼睛上遮住阳光，往远处“看”；识“灭”字，可以用一块板在火上一压，火就“灭”了。

3．联想法。如识“果”字时，可以引导学生联想：它多像是个稻草人，上面的“日”“是稻草人的头，下面的“木”是稻草人的身子、胳膊和腿。这样一想，这个字就会深深地印在脑子里，

4．故事法。根据音、形、义，想出一个故事情节，并进行语言描述。如教学“疑“字时，可这样编一个故事：古时候，有一个人在山上遇到一只野兽，他心里想：我用匕首（匕）刺还是用箭（矢）来射，用短矛（■）来戳还是赶快逃走（■）？他疑虑不决，一时不知怎么办才好。

5．会意法。通过分析会意字的部件来识记字形，理解字义，记住字音。如识“囚“字，人关在牢房里就是囚禁；“灾“字，屋中起火就是灾害。

6．谜语法。用谜语的形式来分析字形，猜想字义。如教“饭“字，猜谜语“反复吃的食物“；识“炸“字，可编谜语“左边有火，怎能放心”。

7．迁移法。这种方法更适用于形声字的教学，指的是借助以前学过的旧字，通过改换部首来认识新字，如：看到“吹”，可以想：把“次”的两点水换成口字旁就是“吹”字了。

主持人：我们只有以理解编者意图为重，才能真正突出语文教学的目标。叶圣陶先生说：“能把一篇文章的思路脉络讲得很清楚的老师，就是最好的老师。”如此看来，解读文本的结构就显得尤为重要，谁来谈谈怎样解读文本的结构呢？

袁哲（天津路小学语文教师）：刚才，几位老师从识字教学的角度谈了编者意图。我觉得长春版教材还有一个明显的特点就是主题板块式结构。它是以文化性或者说是以人文性为线索，兼顾识字、阅读、习作，以及促进思维发展、创新能力和学会学习的主题板块，集中体现了编者意图。以四年上册“童年的愿望”板块为例：这个板块安排了三篇课文，一篇是一首儿童诗：《等我也长了胡子》，一篇课文是描写童年趣事的《播种希望的日子》，另一篇课文是描写童年苦涩回忆的《苦糖》。在“表达”中安排了“我的愿望”。课后习题的内容涵盖了词、短语、造句及课文的重点句段的理解等。分析内容的编排，我觉得目的是使学生透过语言文字感受童年的美好，培养孩子识字能力、阅读理解能力、想象能力、表达能力等。这就要求教师在备课时认真研究教材中蕴含的多功能性，在教学方法上创新，努力使编者意图通过课堂教学得以体现。

王雪莲：我在解读《匆匆》时就是从文章的句子入手，进而捕捉作者的写作意图。

《匆匆》一文中朱自清匠心独运地以发问句式为纽带联结全篇，一步紧似一步地展露自己的内心思绪。作品大体上有三个层次：

开头作者透过自然现象不断追问“我们的日子为什么一去不复返呢？”“那是谁？又存在何处？”“现在又到了哪里？”设问灵巧，逼着你去思索人生严肃的问题。

第二层次里，又以来去的日子“又怎样地匆匆”这一发问句开头，引出太阳。太阳既是作者感情的依托物，又是诗人主观抒情的载体，也是通篇结构的纽带，它既把前面提出的问题形象化了，又为以下的情感抒发别辟蹊径。

在最后一个层次里，作者又以“我能做些什么”这一反问句式，把情绪进一步挥发，以一连串发问句，追踪自己生命的痕迹，反省着“过去的日子”，最后又以“我们的日子为什么一去不复返”呼应开端。

通篇只有六百来字，居然用了十二个发问句，在一连串看似不求回答的设问中，表现了作者微妙的内心世界。这些发问句在整个结构中，实际上是巧妙地起了牵引情感的作用，通过它一层紧扣一层地点明了主题，深化了主题。

所以我觉得教师在教学前，就必须把握这些行文的线索才能牵一发而动全身，才能全面深刻地理解文章的内涵，才能在教学时游刃有余。

主持人：教师要有一双识文章线索、辨析结构的慧眼，这样会对我们的教学起着事半功倍的效果。同时教师也要有敏锐的语感。语言是组成文本的基础，语文老师不仅要读，还要细读、细品，要走进语言文字的背后，穿透文字，读懂文字内蕴的深刻，读懂文章的深意，读懂作者的深情。怎样解读语言是解读教材的重中之重，我想把这个话题当做是一块虽小但分量却很重的石块抛向大家，希望一石激起千层浪，请大家畅所欲言，各抒己见，都来说一说。

杨坤(天津路小学语文教师)我先说说，我觉得解读语言，首先应该仔细推敲文章中的字词。比如《卖火柴的小女孩》中有这样一段话：“她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧！火柴燃起来了，冒出火焰来了！她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！”

这段话里的一个“敢”字，就值得我们细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？另外，“终于”这个词用在这里也极有分量。抽一根火柴本来是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？还有，一根火柴的热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”？通过对这些文字的推敲，我们可以感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎。

杜超：我非常同意杨老师的见解，语言中的遣词造句的确应该引起我们的关注。古人说：“读书切戒在慌忙，涵咏功夫兴味长。”语文课本中的文章多是精品，要细细品味，反复推敲，才能提高理解语言的能力。

比如《自然界的时钟》一文中有这样一段话：“牵牛花大约在清晨四点打开喇叭。五点钟，野蔷薇绽开笑脸。六点钟，蒲公英向你点头。”

如果作者这样写，四点钟，牵牛花开了；五点钟，野蔷薇开了；六点钟，蒲公英开了。同样是写花开，前者的“打开喇叭”、“绽开笑脸”、“向你点头”就有很强的语言表现力，后者则显得太单调乏味，不生动也不形象。这就是神奇的语言表达，同一个意思用不同的语言描写，效果也就不同了。

姜敏秋：听了杜老师的交流，让我想起了于永正老师在教学《秋天的怀念》一课时，有这样一句话“你要是愿意，明天？”，他把焦点聚在一个并不显眼的问上，引导学生体会出问号里蕴含的语气，进而体会到“母爱是商量，母爱是尊重，母爱更是小心翼翼”，从而折射出深沉内敛的母爱，突出了文章主旨，实现了从一个标点出发理解整个文本语言内涵的意图。

胡长文：刚才杜老师“读书切戒在慌忙，涵咏功夫兴味长”这句话给我留下了深刻印象。在解读语言的过程中我们要注意体会揣摩语言，感知文本，通过品词析句，咬文嚼字，感悟文章中富于表现力的词句，既掌握丰富的活泼语言，又通过解读语言，感悟其中的文化思想情感。我觉得杜老师刚才是从关注语言中遣词造句的特点、作用、效果这个层面来谈对语言的解读的。袁老师所谈的是理解语言的深层含义，我觉得只停留在这两个层面是不够的，解读语言还应该走进语言文字背后感悟其思想内涵。课文中语言的一字一词一句都蕴含着丰富的思想内涵，教师的作用就是引领学生透过字面去探寻语言文字的“秘密”，字后的“故事”，揣摩作者的用意，通过“品和悟”即在细读品味过程中悟到语言文字的内在含义。前段时间我在参加吉林省教学新秀评选中执教的“藏羚羊跪拜”一课时，从“拜”字入手体会“跪拜”的真正含义。“拜”字是个会意字，金文中的“拜”字这样写的，左边是人“手”的形象，右面是人头的样子，看这个字像一面朝左侧站立的人形，特别突出了“头”，表示双手相合，弯腰举到与头同高为“拜”，本义是表示恭敬的一种礼节，引申为拜谢。依据对这个字的理解，再来读和体会描写它跪拜时的这段话，就能引出语言背后所蕴含的藏羚羊为什么跪拜？它要表达怎样心声？

除了以上三个层面，还应该走进语言，关注语言，思考布局谋篇上的特点这一层面。在我执教的《桥》一课中，学到老汉在指挥村民过桥时，他把一个挤在面前的“小伙子”从队伍揪出来，让他排到后面去，结果被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到课文最后“她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子”时我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系，读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代讲明，而在后面才点出来呢？这就是作者在布局谋篇上的独具匠心。这样安排能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结果，震撼人心催人泪下，这就是语言的力量，这就是语言学习中学习语言的魅力所在。

主持人：的确如老师们所说，我们教学生学习语文，不要光教学生读出文字表面的意思，更要教学生如何去体会文字背后的思想情感。这就需要我们在解读教材的过程中，始终保持一种特有的对语言文字的青睐与细腻感觉。教材解读让我们大处着眼，细微处入手，可是我们在解读教材时虽然想到的、找到的、搜集到了很多有用的东西，但最终要充溢于40分钟的课堂，因此，需要做出有效的选择，要实现解读教材到课堂教学的双赢，解读学生是不可或缺的重要环节。那么解读学生，我们该怎样做呢？

杨坤：我们了解学生的目的是为因材施教创造条件，为了满足学生的学习要求。那么解读学生到底应该读懂些什么呢？我觉得应该了解学生已有的基础、学生学习上的需要、学生的错误、学生学习的情感、学习路径、学习状态等。

我想在解读学生时，要处理好学生与教学目标的关系。比如《清平乐·村居》一课，它是长春版三年级下册的一首词，而在人教版是五年级下册的课文。同一课的教学，不同的学段，根据学生的认知水平的不同，学生的已有的学习经验的不同，教学目标也应该有所区别。对于三年级的学生，我觉得教学目标应该定位在引导学生读懂词句，理解内容，体会作者表达的思想感情，激发学生对田园生活的喜爱。而对于五年级的学生，本课的教学目标除了读懂词句，理解内容，体会作者表达的思想感情之外，还应该让学生深入地体会词人辛弃疾的忧国忧民的爱国情怀。

说到这儿，我想起了崔峦老师在第七届全国阅读教学观摩活动中的总结的一句话：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。低年级的阅读教学向高年级靠，中高年级的教学与低年级的要求区别不大。”

所以说，我觉得要处理好学生与教学目标的关系。

主持人：即便是教师解读教材后“胸藏万汇”，也必须在教学中适时适度地化为“涓涓细流”。

解读教材，小而言之，让我们对教材文本有了深入、全面、透彻的把握；大而言之，让我们的语文素养得到了提升和锻造。一直以来，我校陆鸿庭名师工作室，致力于教材解读的研究之中，陆老师也通过自己几十年的教学经验，不断向青年教师言传身教，在解读教材的实践与探索中，我们也在不断地创新，从而很多老师都各具特色，各有风格，甚至有的可以说是自成一派。请大家借此机会，彼此交流一下自己个性化的解读教材的好方法。

黄小林：主持人，谈到解读，我想先来谈谈在课堂中其实我比较关注的是学生的多元化解读。多元化解读点亮了我的课堂。其实，当前，许多老师都在多元解读方面很关注文本意义，解读的对象除了要关注文本意义以外，遣词造句、布局谋篇也都为我们提供了多元化的解读点。多元解读，品出学生独特感受，这一点尤为重要。

曾看过这样一幅漫画：一群活泼可爱的孩子背着书包来上学了，孩子们的脑袋有圆形的，有三角形的，也有方形的，站在门口迎接他们的老师的脑袋是圆形的，上了一天的课放学了，孩子们排着整齐的队伍走出教室，此时，孩子们的脑袋变成了圆形的。

各位老师，看后漫画在发笑的同时，难道不能引起我们的思考吗？这就是教育的本质吗？

其实一个文本原本内涵就很丰富，学生就可以站在各自不同的角度进行解读，不要强求一致。刚刚教学《田忌赛马》一课，文本的主题是，利用灵活多变的战术反败为胜。教学后我发现至少可以从以下几个角度解读：

孙膑的角度——善于观察，善于分析，知己知彼，就能百战百胜。

田忌的角度——要虚心听取意见，善于总结经验，做到不胜不骄，败不馁。

从齐威王的角度，学生又可以认清，不要被胜利冲昏头脑。

所以多元解读，真正张扬了学生的个性，放飞了学生的思想。

张秀君（宽城区进修学校教研员）：我认为我们还应该对教材进行艺术的解读，品出文学之味

中国海洋大学文学院朱自强教授曾谈到语文教师的非缪斯心理。缪斯是古希腊艺术之神。“非缪斯”顾名思义指不艺术。他强调，教师的儿童文学观和缪斯心性是解决学生语文学习兴趣这一问题的关键。有了缪斯心性，教师就能多一分浪漫，多一分敏感，在作者给我们开辟的艺术境界中披花拂柳，通径入幽。

语文课文充盈着艺术之美。品读文本，我们要能品出文本中的“文学艺术味”来。《桥》一课中多次写到了暴雨和山洪。“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”“山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。”“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。”“死亡在洪水的狞笑声中逼近。”“水渐渐蹿上来，放肆地舔着人们的腰。”“水，爬上了老汉的胸膛。”这些富有表现力的句子，把洪水疯狂肆虐的“魔鬼”形象表现得淋漓尽致。那么，作者用了怎样的艺术手法呢？“像泼。像倒。”——句子短而有力；“山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。”——一连串短语尽情渲染；“跳舞”、“舔”、“爬”——以美好写可怕。有了这样的艺术解读，教师在课堂上便能引导学生细细咀嚼一番。文学作品是语言的艺术，鉴赏语言，品出文学作品的个中滋味，才能上出富有文学色彩的课来。

王红丽（天津路小学教师）：我想谈谈智慧的解读，品出意外之美

教师只有用一双慧眼读教材，用一颗慧心悟教材，才能品出文本的意外之美，从而为学生捧出充满智慧的精神食粮。有智慧地解读文本，基于对文本的潜心涵咏，基于对每一个字、每一个词、每一句话的细细体会。看似普通的句子，读着读着，沉睡于纸面的文字可能就因你的智慧鲜活起来。比如《小音乐家扬科》一课中有这样一段话：“他到树林里去采野果，回家来篮子常常是空的，一个野果也没采到。他说：‘妈妈，树林里在奏乐呢，噢咦！噢咦！’”“噢咦！噢咦！”这两个看似平淡无奇的象声词融进了小扬科对自然界中的音乐的无尽遐思，也留给读者无限的想象空间。“噢咦”会是什么声音呢，是欢快的虫鸣，是低沉的蛙唱，是悠扬的回声，是清脆的鸟语……于是，教师便可以让学生用不同的音调读出自己对“噢咦！噢咦”的不同理解，在个性化的朗读中体会“自然界中的一切声响在扬科听来都是音乐”。

解读文本需要智慧，才能读得有宽度、有厚度，从而拓展出一片美丽的语文天空。

崔渔（宽城区进修学校教研员）：多元、智慧、艺术都体现了教师的真功夫。古人有云：“故书不嫌百回读，熟读深思子自知。”品味语言的同时如果再加上教师创意的解读我觉得更可引领学生深入人物的内心世界，与主人同呼吸，共命运！

李白的《送孟浩然之广陵》是一首千古名诗：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流。”当我反复吟咏着这首诗，一幅画面就会展现在我的面前。可是作为老师我不禁会产生一个疑问：在茫茫长江上怎么可能是“孤”帆呢？那么多的船，李白为什么独独只看见了友人的小一条小船呢？在反复的追问中，才让我真正体会到“过尽千帆皆不是，唯有友船在心中”的依依惜别之情，一个“孤”字不正是作者当时内心的写照吗？所以我觉得虽然“读”功不可没，可“思”让却会让我们的解读柳暗花明！我们作为教师可以用自己创意的解读引领学生进行个性化的阅读。

主持人：个性化的解读方法不胜枚举，但是我们一定切记解读教材的基本原则是“多元有界”的。这个“界”就是教材文本的客观意义。教师对教材的解读决定了语文课的滋味与情趣。课堂的呈现是教师与文本碰撞后智慧与情感的外显。解读教材，我们一直在路上。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，让我们共同努力，不断提高自己的学养，扎扎实实的解读教材，化百炼钢为绕指柔，为构建和谐有效的课堂教学积蓄力量，继续前行！

     （作者：张秀君 王红丽   单位：长春市宽城区天津路小学）